Η Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

Δέκα βήματα προς το μετασχηματισμό ...

Κοννεκτιβισμός, Web2.0 και Μάθηση 2.0

Η Διαδικασία της Μάθησης στη Ψηφιακή Εποχή

[Αποσπάσματα από: Ανδρεάτος Α.. Χρήση wiki για την υποστήριξη Συνθετικών Εργασιών, 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής, Πάτρα 28-30 Μαρτίου 2008 ]

Οι νέες τεχνολογίες που κυριαρχούν σήμερα στον Παγκόσμιο Ιστό (εφεξής Π.Ι.), όπως π.χ. blogs, wikis, podcasting, RSS και tags, έχουν σηματοδοτήσει μια νέα χρήση του, γνωστή ως Web 2.0 (Huertas et al., 2007; Parker & Chao, 2007). Τα διαθέσιμα εργαλεία του Web 2.0 έχουν απλοποιήσει τα πράγματα. Έτσι είναι προσιτά και χρησιμοποιούνται από κάθε κατηγορία χρηστών και όχι μόνο από επιστήμονες ή μηχανικούς της πληροφορικής ή των θετικών επιστημών. Έτσι, τα πιο σημαντικά στοιχεία στο Web 2.0 είναι τα δεδομένα των χρηστών αλλά και η “συλλογική ευφυΐα” ("collective intelligence"·Huertas et al., 2007). Έτσι, πολλοί εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας και ειδικότητας χρησιμοποιούν στο έργο τους εφαρμογές του Web 2.0 (Drechsler, 2007; Motteram & Brown, 2007; Sandstrom, 2007; Huertas et al., 2007; Parker & Chao, 2007; Wheeler, 2007).

Οι παιδαγωγικές θεωρίες και τα μοντέλλα που αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο της χρήσης του Web 2.0 στην εκπαίδευση, είχαν διατυπωθεί προτού εμφανισθούν οι Nέες Τεχνολογίες (ΤΠΕ), που γρήγορα επηρέασαν βαθειά τα πράγματα. Νεώτερες θεωρίες έχουν στο μεταξύ διατυπωθεί: θεωρία δράσης, θεωρία κοινοτήτων μάθησης, θεωρία του Bandura (Social Learning Theory), κοινότητες πρακτικής, εικονικές κοινότητες κ.ά (Lave & Wenger, 1991; Wenger & Snyder, 2000).

To 2005 διατυπώθηκε μια νέα θεωρία από τον G. Siemens, που φιλοδοξεί να εξηγήσει την διαδικασία της μάθησης στην “ψηφιακή εποχή”. Ονομάζεται “Connectivism” (Answers.com,2008; Siemens, 2005; Wikipedia, 2008). (Αφήνουμε σε πιο ειδικούς την απόδοση του όρου στα ελληνικά.) Η θεωρία αυτή συνδυάζει τις ανωτέρω τρέχουσες τάσεις στη μάθηση, τις κοινωνικές δομές, τη χρήση της τεχνολογίας και των δικτύων και το γεγονός ότι ο χρόνος ημιζωής της γνώσης διαρκώς μειώνεται. Το τελευταίο έχει ως αποτέλεσμα την υποβάθμιση της σημασίας της τυπικής μάθησης και την αναβάθμιση της αξίας της άτυπης μάθησης στους χώρους εργασίας, μέσω προσωπικών κοινωνικών δικτύων, σε κοινότητες πρακτικής κλπ. (Andreatos, 2007; Siemens, 2005).

Κατά τους Huertas et al., (2007), ο “κοννεκτιβισμός” δέχεται αξιωματικά ότι η γνώση προϋπάρχει αυθύπαρκτα, και ότι αυτοί που ζητούν να την κατακτήσουν πρέπει να συνδέσουν τους κόμβους στους οποίους εντοπίζεται. Αυτοί οι κόμβοι μπορεί να είναι άλλοι άνθρωποι, οργανισμοί, πηγές πληροφοριών (όπως βιβλιοθήκες, ιστοσελίδες κλπ) και διάφορα άλλα πράγματα ή σύνολα, χαλαρώς συνδεδεμένα. Μετατοπίζει δε το ενδιαφέρον από το “πώς” (know-how) και το “τι” (know-what) στο “πού” (knowwhere) βρίσκεται η γνώση. Οι Huertas et al., (2007) προχωρούν παραπέρα ορίζοντας την έννοια «learning 2.0» ως τον διάλογο μεταξύ “κοννεκτιβισμού”-Web 2.0. Οι θεμελιώδεις άξονες της “μάθησης 2.0” κατά τους ανωτέρω είναι:

1. Μαθητοκεντρική σχεδίαση της γνώσης. Ο μανθάνων (learner) κατασκευάζει μόνος του τη γνώση του.
2. Από τις κοινότητες πρακτικής -στις οποίες το άτομο μοιράζεται τη γνώση μεταξύ συναδέλφων- στην κοινωνική δικτύωση.
3. Σ' ένα κοινωνικό δίκτυο οι μαθητές και οι δάσκαλοι είναι ομότιμοι.
4. Μετάβαση από παραδοσιακές μαθησιακές εφαρμογές σε ανοικτά περιβάλλοντα μάθηση

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Ο Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

[Αποσπάσματα από το 1ο κεφάλαιο του βιβλίου J. Mezirow και Συνεργάτες «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση», εκδ. Μεταίχμιο, 2007]

Η ενίσχυση της αυτονομίας της σκέψης αποτελεί ταυτόχρονα σκοπό και μέθοδο των εκπαιδευτών ενηλίκων (για μια διαφορετική άποψη βλ. Candy, 1991, σ. 8). Όπως υποστηρίζεται εδώ, η επίτευξη μεγαλύτερης αυτονομίας της σκέψης αποτελεί αποτέλεσμα της μετασχηματίζουσας μάθησης – η απόκτηση ερμηνευτικών σχημάτων, ικανοτήτων και διαθέσεων που απαιτούνται για να είναι κανείς περισσότερο ενήμερος για το πλαίσιο των δοξασιών και των πεποιθήσεων, για να σκέπτεται κριτικά επάνω στις παραδοχές, για να μπορεί να συμμετέχει ελεύθερα και ολοκληρωμένα σε μια ορθολογική διαλογική συζήτηση με στόχο να βρίσκει σε συνεργασία με άλλους ερμηνείες και έγκυρες πεποιθήσεις και να μπορεί να δραστηριοποιείται αποτελεσματικά στο καταστάλαγμα αυτής της μαθησιακής διεργασίας.
Η αυτονομία δεν παρουσιάζεται εδώ ως ένας δεδομένος στόχος που πρέπει να επιτευχθεί οπωσδήποτε ούτε ως μια αυθαίρετη νόρμα, αλλά ως μια συνεχής κίνηση μέσα στη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης προς την κατεύθυνση της μεγαλύτερης κατανόησης των παραδοχών επάνω στις οποίες βασίζονται οι αντιλήψεις, οι πεποιθήσεις και τα συναισθήματα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η χειραφέτηση δεν νοείται ως αναζήτηση βεβαιότητας και ελέγχου μέσα από καθολικής ισχύος ερμηνείες και συρρίκνωση της διαφορετικότητας. Ωστόσο έννοιες όπως η αυτονομία, η χειραφέτηση, ο ορθολογισμός, η εκπαίδευση και η δημοκρατία έχουν αμφιλεγόμενο νόημα, πράγμα που απαιτεί συνεχή κριτικό στοχασμό επάνω στις παραδοχές και στις πρακτικές τους, καθώς και επικύρωσή τους μέσα από συνεχή διαλογική συζήτηση.
Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να υποστηρίζονται ώστε να διερευνούν όλες τις διαστάσεις του πλαισίου αναφοράς που μελετούν: τη γενεολογία του, τις σχέσεις εξουσίας, την εσωτερική του λογική, τις πρακτικές, τις συναισθηματικές και οραματικές διαστάσεις, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ένα πλαίσιο αναφοράς νοείται ως ένα συνεκτικό, γεμάτο νόημα πεδίο επεξεργασίας γεγονότων και συναισθημάτων με όποια κόστη ή οφέλη απορρέουν. Η διανοητική και συναισθηματική προσέγγιση ενός συγκεκριμένου πλαισίου αναφοράς ανοίγει το δρόμο για την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διεργασία. Κάθε μανθάνων μπορεί να εξετάσει την ίδια εμπειρία μέσα από ποικίλες οπτικές γωνίες και να αντιληφθεί ότι οι ερμηνείες και τα συναισθήματα εξαρτώνται από το αντιληπτικό πλαίσιο από το οποίο πηγάζουν. Ο Kegan γράφει: «Αυτό το είδος μάθησης δεν μπορεί να ολοκληρωθεί μέσα από εκπαίδευση που παρέχει πληροφορίες και εκμάθηση ικανοτήτων, αλλά μόνο μέσα από μία διαδραστική εκπαίδευση, μια ΄απόδραση΄ από τις παραδοσιακές προδιαθέσεις» (1994, σ. 232).
Ο απώτερος στόχος, ο σκοπός, της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να βοηθάει τους ενηλίκους να συνειδητοποιούν τις δυνατότητές τους να γίνονται περισσότερο χειραφετημένοι, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμοι μανθάνοντες – δηλαδή να κάνουν περισσότερο επεξεργασμένες επιλογές γινόμενοι περισσότερο κριτικά σκεπτόμενοι, «διαλογικά σκεπτόμενοι» (Basseches, 1984) στο δοσμένο κοινωνικό τους πλαίσιο. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων πασχίζουν ενεργητικά να διευρύνουν και να ισοσταθμίσουν τις ευκαιρίες που αφορούν αυτόν τον σκοπό.
Είναι σημαντικό να διαφοροποιήσουμε τον παραπάνω σκοπό της εκπαίδευσης ενηλίκων από το προσδοκώμενο αποτέλεσμά της – να βοηθούνται οι ενήλικοι μανθάνοντες να αξιολογούν και να αποκτούν αυτό που θέλουν να μάθουν. Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα μπορεί να έχουν προσωπικό χαρακτήρα, όπως είναι η απόκτηση καλύτερης εργασίας ή η υποβοήθηση του παιδιού στα μαθήματα ή μπορεί να εστιάζεται στην κοινωνική αλλαγή (στο πλαίσιο κοινωνικού κινήματος, κοινοτικής ανάπτυξης, προγραμμάτων αλφαβητισμού ή συνδικαλιστικής εκπαίδευσης)
ή στην οργανωσιακή αλλαγή. Χρειάζεται να αναγνωρίζουμε τη διαφορά ανάμεσα στο δικό μας σκοπό ως εκπαιδευτών και στα αποτελέσματα που προσδοκούν οι εκπαιδευόμενοι και που θέλουμε να τους βοηθήσουμε να επιτύχουν.
Στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, οι συμμετέχοντες που έχουν σκοπό την κοινωνική ή οργανωσιακή αλλαγή αναζητούν άλλους για να μοιραστούν την επιθυμία τους να διαμορφώνουν κύτταρα αντίστασης στις ανεπεξέργαστες πολιτισμικές νόρμες των οργανισμών, των κοινοτήτων, των οικογενειών και της πολιτικής ζωής· γίνονται ενεργά υποκείμενα της πολιτισμικής αλλαγής.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτεροι. Είναι πολιτισμικοί ακτιβιστές, δεσμευμένοι να υποστηρίζουν και να διευρύνουν τους κανόνες, τις κοινωνικές πρακτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την πληρέστερη και πιο ελεύθερη συμμετοχή στη διαλογική συζήτηση, στη μετασχηματίζουσα μάθηση, στη στοχαστική δράση και στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Η διαπίστωση της εγκυρότητας των κανόνων συμπεριφοράς που απορρέουν από αυτές τις δεσμεύσεις είναι συνεχώς ανοικτή για επανεξέταση μέσω της διαλογικής συζήτησης.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι δογματικοί (για μια εναλλακτική οπτική βλ. Hart, 1990, σ. 136). Δημιουργούν ευκαιρίες και ενισχύουν κανόνες που υποστηρίζουν την περισσότερο ελεύθερη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στο διάλογο και στη δημοκρατική κοινωνική και πολιτική ζωή. Καταβάλουν κάθε προσπάθεια να μεταβιβαστεί η εξουσία τους στην ίδια την εκπαιδευόμενη ομάδα όσο είναι δυνατόν, ώστε τα μέλη της να γίνονται συνεργατικοί μανθάνοντες. Γίνονται οι ίδιοι παράδειγμα, μοιράζονται τη δέσμευσή τους και δρουν σύμφωνα με τις πεποιθήσεις τους, ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας τους συμμετέχοντες να αξιολογούν κριτικά την αξιοπιστία των κανόνων που σχετίζονται με εναλλακτικές παραδοχές, να καταλήγουν στις καλύτερες δυνατές κρίσεις μέσα από το διάλογο, και να δρουν σύμφωνα με αυτές. Στο πλαίσιο κοινωνικών δραστηριοτήτων, όπως είναι τα κοινωνικά κινήματα, η συνδικαλιστική και λαϊκή εκπαίδευση ή τα 3
προγράμματα κοινωνικής ανάπτυξης, οι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορεί να επιλέγουν να εργάζονται με εκπαιδευόμενους με τους οποίους αισθάνονται αλληλέγγυοι.
Στη διεργασία ενίσχυσης των προσπαθειών για τη μετασχηματίζουσα μάθηση, σημασία έχει αυτό που καθένας συμμετέχων θέλει να μάθει. Αυτό αποτελεί το σημείο εκκίνησης για ένα διάλογο που οδηγεί στην κριτική εξέταση των παραδοχών που καθορίζουν τις αξιολογικές κρίσεις και τις προσδοκίες των συμμετεχόντων (και συχνά του ίδιου του εκπαιδευτή). (Για τις μεθόδους ενίσχυσης του κριτικού στοχασμού βλ. Mezirow και συνεργάτες, 1990 και Brookfield, 1995).
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δημιουργούν προστατευμένα μαθησιακά περιβάλλοντα μέσα στα οποία ενισχύονται οι συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας που χρειάζονται για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αυτή η διεργασία εμπεριέχει την εξουδετέρωση των σχέσεων εξουσίας που είναι ενσωματωμένες στη δομή της επικοινωνίας, περιλαμβανομένων εκείνων που παραδοσιακά διαμορφώνονται μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Κεντρική διεργασία, στο πλαίσιο του σκοπού της εκπαίδευσης ενηλίκων στις δημοκρατικές κοινωνίες, είναι εκείνη που βοηθά τους συμμετέχοντες να γίνονται περισσότερο ενήμεροι για το πλαίσιο των προβληματικών ερμηνειών και πεποιθήσεών τους, περισσότερο κριτικά σκεπτόμενοι επάνω στις δικές τους παραδοχές και στις παραδοχές των άλλων, περισσότερο ελεύθερα και ολοκληρωμένα δεσμευμένοι στο διάλογο και περισσότερο αποτελεσματικοί στο να δρουν σύμφωνα με τις στοχαστικές τους κρίσεις. Τα αναλυτικά προγράμματα, οι μέθοδοι εκπαίδευσης, τα υλικά, οι διαδικασίες αξιολόγησης, καθώς και η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού οργανισμού και προσωπικού θα πρέπει να αφορούν τόσο τα αποτελέσματα που προσδοκά κάθε συμμετέχων όσο και αυτόν τον σκοπό της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Δέκα Επιστολές προς Εκείνους που Τολμούν να Διδάξουν

Για τα Ουσιαστικά Προσόντα των Προοδευτικών Δασκάλων ώστε να Επιτελούν Καλύτερα το Έργο τους

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.

Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.

Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους [...]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.

Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.

Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.

Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]

Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.

Ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων

«Να είστε προετοιμασμένοι για μια ζωή μοναχική. Ως εκπαιδευτές σπανίως θα μπορείτε να ενταχθείτε πλήρως στην ομάδα...Ο εκπαιδευτής βρίσκεται «μέσα στην» ομάδα αλλά δεν είναι πάντα «ένας από την» ομάδα.Δεν πρέπει να γίνουμε υπερβολικά απαιτητικοί όσον αφορά τους ρόλους μας, τις μεθόδους και τις σχέσεις μας...Τα περισσότερα μαθήματά μας θα έχουν τουλάχιστον ένα κατάφωρο σφάλμα, πολλές φορές πολύ περισσότερα σφάλματα. Το έργο του εκπαιδευτή χρειάζεται να το μάθει κανείς, κι αυτό απαιτεί χρόνο.»

Alan Rogers

ΤΙ, ΓΙΑΤΙ, ΠΩΣ, ΠΟΥ, ΠΟΤΕ

5 Eρωτήματα για τον Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Η ραγδαία εξέλιξη της κοινωνίας έχει επιβάλλει σημαντικές αλλαγές σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. Ο σύγχρονος άνθρωπος δεν μπορεί να αρκεσθεί στην οποιαδήποτε εκπαίδευσή του, αλλά θα πρέπει συνεχώς να φροντίζει να ενημερώνεται ή και να εξειδικεύεται κατά κύριο λόγο σε θέματα που έχουν σχέση με το επάγγελμά του. Για το λόγο αυτό πολλά ιδρύματα φροντίζουν για τη βραχύχρονη εκπαίδευση και εξειδίκευση όχι μόνον των νέων αλλά και των ενηλίκων.

Είναι ευνόητο ότι ο εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευτής που πρόκειται να διδάξει, θα πρέπει να έχει απαντήσει στον εαυτό του ορισμένα ερωτήματα όπως:

• «τι θα διδάξω;»
• «γιατί θα διδάξω;»
• «πώς θα διδάξω;»
• «με τι θα διδάξω;»
• «πού και πότε θα διδάξω;»

Από τις απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά συμπεραίνει κανείς όχι μόνον την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής κατάρτισης - επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων, αλλά και τα αντικείμενα που θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα τέτοιο πρόγραμμα παιδαγωγικής κατάρτισης - επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων.

Είναι γνωστό ότι ο όρος «Παιδαγωγική Επιστήμη» που αρχικά στόχευε στην αγωγή των παιδιών και των νέων σήμερα δεν ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες, αφού ανάγκη αγωγής έχουν και οι ενήλικες. Για το λόγο αυτό και από πολλούς χρησιμοποιείται πλέον ο όρος «Επιστήμη της Αγωγής».

Έτσι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αναλαμβάνει σήμερα να εκπαιδεύσει, ή να καταρτίσει ενήλικες. Στο σύντομο αυτό κείμενο γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστούν τα «εφόδια», που θα πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων. Πριν όμως γίνει η προσπάθεια αυτή κρίνεται σκόπιμο να προσδιοριστούν οι επόμενοι όροι που χρησιμοποιούνται συχνά στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Επαγγελματική Εκπαίδευση είναι η «συστηματικά οργανωμένη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, που αποσκοπεί στην απόκτηση βασικών επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων σε έναν ευρύτερο κλάδο οικονομικής δραστηριότητας ή επαγγελμάτων. Ο απόφοιτος αποκτά μία σχετικά μεγάλη επαγγελματική ευελιξία, αλλά μόνο μικρή προσαρμογή σε απαιτήσεις συγκεκριμένων θέσεων εργασίας».

Επαγγελματική Κατάρτιση είναι «η συστηματικά οργανωμένη διαδικασία απόκτησης εξειδικευμένων επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες εργασιακές απαιτήσεις. Ο απόφοιτος δεν διαθέτει μεγάλη επαγγελματική ευελιξία, αλλά αντίθετα αυξημένη μετατρεψιμότητα και αξιοποίηση των προσόντων του στην αγορά εργασίας. Η επαγγελματική κατάρτιση δηλαδή έχει ως κύριο στόχο την εκμάθηση ενός επαγγέλματος και συνεχίζεται σεόλη τη ζωή ως συνεχιζόμενη κατάρτιση».

Τέλος ο όρος Επιμόρφωση Ενηλίκων δηλώνει «ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οποιασδήποτε μεθόδου είτε αυτές αφορούν σε αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές, είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια».

Θα πρέπει πάντως να επισημανθεί ότι σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες οι παραπάνω έννοιες που ομολογουμένως έχουν πολλά κοινά στοιχεία και είναι συγγενικές συγχέονται μεταξύ τους και αλλού πάλι δεν γίνεται αυστηρή διάκριση μεταξύ τους.

Ερωτήματα για τον εκπαιδευτή

Είναι γεγονός ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων διαθέτουν άριστη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση αφού όχι μόνον κατέχουν τα αντίστοιχα πτυχία των ειδικοτήτων τους, αλλά συνήθως έχουν ασκήσει το συγκεκριμένο επάγγελμα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Κατά το διδακτικό τους όμως έργο δεν πρόκειται να ασκήσουν επάγγελμα. Στην εκπαίδευση ενηλίκων προσέρχονται για να μυήσουν τους εκπαιδευόμενους στο επάγγελμα ή στις νεότερες εξελίξεις του, δηλαδή προσέρχονται για να μεταδώσουν σ΄ αυτούς τις απαραίτητες γνώσεις και να ασκήσουν τις κατάλληλες ικανότητες και δεξιότητες, ώστε οι τελευταίοι να είναι σε θέση μόνοι τους πλέον αξιοποιώντας τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που απέκτησαν να ασκήσουν με επιτυχία το επάγγελμα.

Το ερώτημα που ανακύπτει είναι αν αρκεί για τους εκπαιδευτές η πολύ καλή γνώση του επαγγέλματος, ή είναι απαραίτητη και η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση - επιμόρφωσή τους.

Προβοκάροντας το θέμα της εργασίας αυτής θα μπορούσαν να αναφερθούν τα εξής παραδείγματα.

Ο Όμηρος, αν κρίνει κανείς από την εποχή που έζησε δεν φοίτησε σε κανένα σχολείο και προφανώς δεν είχε καμία παιδαγωγική κατάρτιση ή επιμόρφωση. Τα έργα του όμως διαπαιδαγώγησαν γενεές επί γενεών για πάνω από 2000 χρόνια.

Και αν δεν μπορούμε να είμαστε απόλυτα σίγουροι για τα σχολικά ή παιδαγωγικά ερεθίσματα του Ομήρου, είμαστε απόλυτα σίγουροι για τα αντίστοιχα του Ιρλανδού ποιητή Tomas O’ Crohan (1958), ο οποίος ποτέ δεν φοίτησε σε σχολείο. Παρόλα αυτά τα ποιήματά του αποτέλεσαν άριστο παιδαγωγικό μέσο για τους μαθητές αλλά και τους ενήλικες όχι μόνο της χώρας του.

Όμως, εάν έπρεπε να ψάξουμε εξονυχιστικά στα βάθη της ιστορίας για να βρούμε δύο παραδείγματα ανθρώπων που χωρίς παιδαγωγική κατάρτιση έγιναν πολύ καλοί δάσκαλοι, δεν χρειάζεται παρά να κοιτάξουμε μόνο γύρω μας για να εντοπίσουμε πολυάριθμες περιπτώσεις δασκάλων ή εκπαιδευτών που ανέλαβαν να διδάξουν χωρίς παιδαγωγική κατάρτιση-επιμόρφωση και το αποτέλεσμα ήταν να προκαλέσουν ανεπανόρθωτες ζημιές κυρίως στον συναισθηματικό αλλά και στον γνωστικό και ψυχοκινητικό τομέα των μαθητευόμενων και στην έννοια της εκπαίδευσης γενικότερα.

Ο εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευτής που αναλαμβάνει να διδάξει ένα μάθημα ή ένα επάγγελμα πρέπει να έχει απαντήσει στον ίδιο του τον εαυτό ορισμένα ερωτήματα που αναμφίβολα αποτελούν προϋπόθεση για κάθε διδασκαλία.

Το πρώτο βασικό ερώτημα είναι «τι θα διδάξω;». Εάν κάποιος δεν γνωρίζει το «τι» θα διδάξει, είναι προτιμότερο να μη μπει στην αίθουσα διδασκαλίας ή την αίθουσα του εργαστηρίου. Βέβαια το «τι» θα διδάξω είναι απόλυτα γνωστό στον εκπαιδευτικό ειδικότητας ή στον εκπαιδευτή επαγγέλματος, αφού αυτό έχει σπουδάσει ή έχει ασκήσει αντίστοιχα για αρκετά χρόνια και δικαίως θα ισχυριζόταν κανείς ότι δεν χρειάζεται κάποια επιμόρφωση και μάλιστα από ανθρώπους που πιθανόν να μη γνωρίζουν το επάγγελμα όπως είναι συνήθως οι παιδαγωγοί.

Κι εδώ όμως υπάρχει ο αντίλογος. Ο εκπαιδευτής που μπαίνει στην τάξη να διδάξει ή στο εργαστήριο είναι βέβαια εκπρόσωπος ενός επαγγέλματος και έτσι φαίνεται στα μάτια των εκπαιδευόμενων, συγχρόνως όμως είναι και μεσολαβητής ανάμεσα στο επάγγελμα, δηλαδή τη διδακτέα ύλη, και τον μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να κατατάξει την ύλη σε ορισμένη σειρά, θα πρέπει να σκεφθεί ενδιαφέροντα τρόπο παρουσίασής της έτσι ώστε να δημιουργήσει ενδιαφέροντα στους εκπαιδευόμενους και γενικά να επιφέρει τις απαραίτητες μετατροπές, ώστε να την προσαρμόσει στις δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του κάθε εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευτής πρέπει να αισθάνεται υπεύθυνος για τις μαθησιακές αδυναμίες των μανθανόντων και να προσπαθεί (στα πλαίσια του δυνατού) να δώσει λύση στο πρόβλημα αυτό.

Οι μετατροπές αυτές της διδακτέας ύλης σε διδάξιμη είναι έργο της Διδακτικής. Ο εκπαιδευτής στην τάξη ή το εργαστήριο είναι λιγότερο επαγγελματίας και περισσότερο μεταδότης των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων του επαγγέλματος.

Το δεύτερο βασικό ερώτημα είναι «γιατί θα διδάξω;». Κάθε οργανωμένη και συστηματική ενέργεια γίνεται για κάποιο σκοπό. Έτσι και η διδασκαλία έχει κάποια σκοπιμότητα.

Ο σκοπός της Διδασκαλίας είναι η πυξίδα με την οποία λειτουργεί ο εκπαιδευτής, δεδομένου ότι επιτυχής διδασκαλία είναι αυτή που εκπλήρωσε τους σκοπούς που τέθηκαν εξαρχής. Με τη σκοποθετική της διδασκαλίας ασχολείται πάλι η Διδακτική.

Το τρίτο βασικό ερώτημα είναι «πώς θα διδάξω;». Ήδη από την εποχή του H.A.Comenius (1592-1670) είναι γνωστό ότι η διδασκαλία για να είναι αποδοτική θα πρέπει να ακολουθεί ορισμένη, όχι πάντοτε την ίδια μεθοδολογία. Η ικανότητα του εκπαιδευτή να χρησιμοποιεί την κατάλληλη κάθε φορά μέθοδο διδασκαλίας ανάλογα με την διδακτική ενότητα που έχει να διδάξει και ανάλογα με τα διάφορα ψυχοσωματικά χαρακτηρι στικά των εκπαιδευομένων τους οποίους πρέπει να διδάξει, δεν είναι μόνο χρήσιμη στην οικονομία του διδακτικού χρόνου, αλλά πολύ περισσότερο στην αποτελεσματι κότητα της διδασκαλίας, δηλαδή στην κατανόηση της ύλης από τους εκπαιδευόμενους και κυρίως στη δυνατότητα εφαρμογής της. Σήμερα, περισσότερο από κάθε άλλη φορά η γνώση αφ’ εαυτού της πολύ μικρή αξία έχει στο σύγχρονο επαγγελματία. Πολύ εύκολα μπορεί οποιοσδήποτε να την αναζητήσει και να τη βρει στο διαδίκτυο. Τεράστια σημασία έχει η δυνατότητα και η ευχέρεια χρησιμοποίησης της γνώσης και μάλιστα στην κατάλληλη στιγμή που πρέπει να χρησιμοποιηθεί.
Η μεθοδολογία της διδασκαλίας είναι το βασικό θέμα εξέτασης και διαρκούς έρευνας της Διδακτικής.
Φθάνουμε έτσι στο τέταρτο βασικό ερώτημα που είναι «ποιους θα διδάξω;». Αναφέρθηκε παραπάνω ότι χρέος του εκπαιδευτή είναι να μετατρέψει τη διδακτέα ύλη σε διδάξιμη. Η διδακτέα ύλη είναι ένα τόπι από άριστο ύφασμα, ενδεχομένως κομμένο σε κομμάτια, που ο ικανός ράφτης θα πρέπει να τα ενώσει και να ράψει ένα ένδυμα στα μέτρα του κάθε πελάτη του. Τα μέτρα όμως αυτά πρέπει να τα έχει πάρει προηγουμένως. Κοντολογίς ο εκπαιδευτής θα πρέπει να γνωρίζει τους εκπαιδευόμενους, δηλαδή να γνωρίζει τα ενδιαφέροντά τους, τις ανάγκες τους, τις επιθυμίες τους, τις μαθησιακές τους αδυναμίες και τα διάφορα άλλα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά τους που μεταβάλλονται σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο. Γνωρίζοντας όλα αυτά και έχοντας υπόψη τη διδακτική ενότητα, θα οργανώσει και θα καταστρώσει τη στρατηγική της διδασκαλίας του.
Στο παραπάνω ερώτημα «ποιους θα διδάξει;», ο εκπαιδευτής, εκτός από τη συστηματική παρατήρηση των εκπαιδευόμενων του, την απάντηση θα την πάρει από την ευρύτερη επιστήμη της Ψυχολογίας.
Η Παιδαγωγική Ψυχολογία, η Ψυχολογία Μάθησης, η Εξελικτική Ψυχολογία, η Ψυχολογία των Κινήτρων, η Ψυχολογία Ατομικών διαφορών, η Ψυχολογία Προσαρμογής, η Ψυχολογία της Εργασίας, είναι κλάδοι της Ψυχολογίας χρησιμότατοι στον εκπαιδευτή που θέλει να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στα μέτρα των συγκεκριμένων εκπαιδευόμενων που ανέλαβε να διδάξει.
Επόμενο ερώτημα είναι «με τι θα διδάξω;». Η ερώτηση αυτή αναφέρεται στην υλικοτεχνική υποδομή της διδασκαλίας , δηλαδή στα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και στον αντίστοιχο εξοπλισμό εργαστηρίου για τα πρακτικά μαθήματα. Ο υλικός παράγοντας της διδασκαλίας αποτελούσε παλαιότερα τμήμα της Διδακτικής. Σήμερα όμως με τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας η οποία επέφερε σημαντικές βελτιώσεις στα υλικά μέσα της διδασκαλίας το μέρος αυτό τείνει να εξελιχθεί σε κλάδο της Διδακτικής.

Συμπερασματικές επισημάνσεις
Με τις απαντήσεις που δόθηκαν στα παραπάνω ερωτήματα, είναι βέβαιο ότι διαφάνηκε η αναγκαιότητα παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτών. Ευκταία είναι βέβαια και η παιδαγωγική επιμόρφωση. Συγχρόνως όμως απαντήθηκε και ένα επιπρόσθετο αρκετά σημαντικό ερώτημα, σχετικά με το τι θα πρέπει να περιλαμβάνει η παιδαγωγική κατάρτιση - επιμόρφωση των εκπαιδευτών.
Θα πρέπει να περιλαμβάνει θέματα Διδακτικής και πιο συγκεκριμένα αυτά που αφορούν τη σκοποθετική της Διδασκαλίας, τις μεθόδους διδασκαλίας, την αξιολόγηση του διδακτικού έργου, τον υλικό παράγοντα της διδασκαλίας. Θα ήταν βέβαια πολύ πιο χρήσιμη αν τα παραπάνω αντικείμενα ήταν προσαρμοσμένα στο αντίστοιχο επάγγελμα κάθε φορά, έτσι ώστε αντί για Γενική Διδακτική να μιλούμε για Διδακτική Επαγγελματικών Μαθημάτων.
Δεδομένου ότι η διδασκαλία είναι παιδαγωγική και κοινωνική πράξη το πρόγραμμα της παιδαγωγικής κατάρτισης - επιμόρφωσης θα πρέπει απαραίτητα να περιλαμβάνει στοιχεία Σχολικής, Παιδαγωγικής, Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και Φιλοσοφία της Παιδείας.
Ακόμη το πρόγραμμα της επιμόρφωσης θα πρέπει να περιλαμβάνει ύλη από ορισμένους κλάδους της Ψυχολογίας. Απαραίτητα είναι στοιχεία Γενικής Ψυχολογίας, Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Εξελικτικής Ψυχολογίας, με έμφαση βέβαια στο εξελικτικό στάδιο της ηλικίας των εκπαιδευομένων.
Τέλος το πρόγραμμα θα πρέπει να περιλαμβάνει και στοιχεία της χρήσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση.

Βαϊνάς, Κ και Οικονόμου, Α.
Περιοδική Έκδοση του ΕΚΕΠΙΣ για την Επαγγελματική Κατάρτιση, Τεύχος 16, Ιούλιος-Σεπτέμβριος 2007.

Μήπως αναγνωρίζετε τον εαυτό σας;

Αν ναι, σύντομα θα βρείτε εδώ, χρήσιμες πληροφορίες και νέες ιδέες για την εκπαίδευση ενηλίκων.